Home
Portada Idees per la Música 2

Portada Idees per la Música 2

“Idees per la música:2” (Indigestió Musical, març 2008) – Sota llicència Creative Commons

 Descarrega’t la versió E-book: http://www.nativa.cat/category/tipus-de-documents/e-books/

Propostes per pensar en la música dintre de l’educació obligatòria catalana

El darrer informe de la Fundació Jaume Bofill sobre l’educació a Catalunya estudi basat en testos d’aptitud en els països membres de l’Organització per la Cooperació i Desenvolupament Econòmic (OCDE)— apunten el que es veia a venir: que el sistema educatiu català està en plena crisi. En els darrers anys, Catalunya ha augmentat cinc punts la taxa de fracàs escolar, que s’ha situat en el 69,6%, un resultat que només és millor que el de les Canàries. A més, segons el darrer informe de l’OCDE, l’Estat espanyol ocupa la 26a posició entre els 57 països analitzats en coneixements de lectura, matemàtiques i altres matèries. Els experts demanen una solució urgent. Una solució que passaria per una revisió de les inversions, una anàlisi sobre per què l’educació no està aconseguint motivar el seu alumnat i una possible reformulació del totat de l’estructura educativa pública.

Algunes veus apunten que la política del “tots som iguals” dins les aules no funciona: hi ha diferències entre els alumnes i no es pot pretendre avaluar a tothom amb els mateixos barems. Els problemes més greus es localitzen a la secundària obligatòria, on una considerable part dels alumnes opten per abandonar els estudis i buscar la realització personal amb una feina que els requereixi poca formació i que els aporti una independència econòmica desitjada però massa prematura per saber-la gestionar bé. Si ens centrem en aquestes línies, pensarem que l’assignatura de música en aquest context desesperançador pot semblar una empresa fora de lloc (tot i que el que falla és tot el sistema!), però si ens fixem en l’experiència de programes educatius amb una forta aposta pels continguts artístics en països com ara Finlàndia, França i Hongria, veurem que un ensenyament amb vocació integral, transversal i amb forta presència de les arts pot ajudar a l’èxit final dels estudiants. Cursar assignatures de música, art, cinema o disseny s’ha demostrat que no està renyit amb el fet que l’alumne  assoleixi el que li demanen a l’escola que, a grosso modo seria saber llegir, escriure i “mates”. De fet, Finlàndia, segons els darrers informes PISA, està al capdavant de tots els països membres de l’OCDE tant pel que fa a la lectura com als coneixements científics del seu alumnat.

Tot i les millores curriculars que pot comportar la nova Llei orgànica d’educació (LOE 2006) i les novetats com ara el fet d’afegir “la sisena hora” a l’horari escolar, si el canvi principal no es fa a l’interior de la societat i en la formació del professorat poca cosa s’hi podrà fer. L’ensenyament musical no és tan sols una activitat de lleure sinó una eina molt poderosa que ens pot ajudar a ser més feliços. Un ús més conscient i considerat del seu potencial pot ajudar a tant a l’aprenentatge d’altres matèries com al desenvolupament d’una consciència del so. És a dir, aprendre a escoltar enmig del món d’excessos sonors que ens envolta. L’ús de la música en la publicitat, la televisió i la ràdio, el so constant del trànsit, la televisió encesa sempre als bars i les melodies politòniques dels mòbils i, a més, pràctiques com ara tenir tot el dia els auriculars de l’iPod a les orelles, fan que la música passi a ser tan sols un soroll de fons més, un rum-rum que ens envolta dins de la nostra bombolla, l’espai virtual personal on cada vegada hi ha menys espai per comunicar-nos amb nosaltres mateixos. Un bon ensenyament musical (al qual tothom hi té dret per llei) ha de permetre a les noves generacions percebre la realitat amb esperit crític; conèixer i gaudir la música com un llenguatge ric i complex que ens permet comunicar-nos i desenvolupar la nostra part creativa tant com a oients actius com a compositors; connectar sense por amb les nostres pròpies emocions, i convidar els pares i mares a participar en aquest procés educatiu. Però com es pot ensenyar música a un alumnat que cada vegada presenta més problemes d’estrès, hiperactivitat, trastorns d’atenció, dificultats d’aprenentatge i és nega a escoltar i respectar el professorat?

 La llum ve del nord

Comenta el professor Josep Alsina, professor i secretari del Departament de Didàctica de l’Expressió Musical i Corporal de la Universitat de Barcelona, que en comparació amb els mestres de la primera i segona República espanyola, els d’avui estan “desconcertats”. Assegura que “no han sabut situar-se al seu lloc” en la societat actual. “Queda molt bé que [a les lleis] es digui que [l’educació musical i l’artística] és fonamental, ja que és políticament correcte, però en realitat és l’assignatura pendent que té l’educació obligatòria”. La comparació amb aquella generació de docents no és gratuïta, ja que van ser els precursors de l’actual concepte de xarxa d’educació pública, integral, activa i laica i, a més a més, com els mestres d’avui, van haver de fer front a una complexa situació social: llavors es tractava que els fills de la classe proletària s’integressin a la societat per evitar-los viure la mateixa vida miserable dels seus pares. Actualment, s’ha de lluitar per integrar els fills dels immigrants i alhora motivar i  augmentar els coneixements dels natius. El naixement d’aquella nova pedagogia a principis del segle XX no es pot entendre sense la influència que van tenir, d’una banda, les teories de l’Escola Progressista nord-americana i les idees del pedagog John Dewey i, de l’altra, el seu vessant europeu: l’anomenada Escola Nova, on el suís Édouard Claparéde s’alçava com un dels seus ideòlegs. Altres pedagogs de la mateixa generació dels anomenats “mètodes actius per a l’educació musical” com ara Maria Montessori, Zoltán Kodály i Émile Jacques-Dalcroze van tenir també una enorme influència en l’Escola Nova catalana, que va incorporar la música com una activitat per desenvolupar la sensibilitat dels infants i garantir la transmissió cultural mitjançant el cançoner popular.

A Catalunya, els nous corrents van impregnar mestres com ara Joan Bardina, Joan Xirau i Rosa Sensat, que ja des de l’època de la Mancomunitat (1914-1925) van començar tota una revolució en l’ensenyament. Una revolució efectiva. Van canviar els mètodes i la didàctica, van fer més constructiva la relació entre mestre i alumne i van actuar per primera vegada convençuts que el projecte educatiu era indissociable del projecte social, cosa que llavors ja significava apostar per un projecte nacional català. És cert que les aules es van polititzar, però també es van adaptar per crear “ciutadans” fomentant nous hàbits de conducta i d’higiene i difonent idees noucentistes d’amor a les arts i a la natura. Es tractava de formar els catalans del futur perquè no es tornessin a produir fets tan sagnants com els de la Setmana Tràgica (1909), protagonitzat per la generació dels pares d’aquells nens i nenes.

Els mestres motivaven l’alumnat a jugar, a dibuixar i a ser creatius i espontanis. I la música, les cançons i les danses tenien un pes important en aquest objectiu de mantenir els infants actius tant internament com externament. S’havien de despertar tot els seus sentits i la millor manera de fer-ho era amb el joc, entès com una activitat que té una finalitat en ella mateixa. “El noi no juga perquè sí, juga per manifestar el seu jo amb la mateixa intensitat en què ho faria un adult quan treballa”, ponderava el teòric Dewey, les idees del qual van rebre la conformitat d’intel·lectuals de la burgesia com ara l’escriptor Eugeni d’Ors. El tractat filosòfic i juga servir com a base ideològica de gran part dels intents d’Escola Nova a Catalunya en aquesta època de la Renaixença.

L’auge de la pedagogia activa va fer que es portessin a terme alguns experiments com ara el de l’any 1913 a la Casa de la Maternitat de Barcelona, segons el mètode de la doctora italiana Maria Montessori, basat en molts exercicis sensorials amb un gran protagonisme de la música. Els alumnes eren nens i nenes de 3 a 6 anys, provinents de famílies amb dificultats. Entre les notes que es van prendre durant les setmanes que va durar l’experiment, hi destaca “l’entusiasme” amb què els infants van rebre l’arribada d’un piano a classe, cosa que a poc a poc els va permetre cantar i gaudir del fet de ferho. És colpidor llegir com aquells infants semblava que no tenien imaginació ni capacitat per fer gargots amb llapis de colors ni tan sols cap motivació per al joc, cosa que al final del procés va canviar: “Els exercicis sensorials [jocs de colors, danses, música i dibuix] els han anat transportant a poc a poc cap a una nova vida. L’ambient, pel camí dels sentits, ara més oberts, els han anat penetrant, i la intel·ligència i la ideació s’han anat enriquint i desenvolupant. Els nens eren gairebé sords per als ritmes més senzills. En canvi ara el ritme els diu alguna cosa i segueixen els ritmes que marca el piano amb la joia de fer-ho amb facilitat”. En unes notes de principis del segle XX on Rosa Sensat descrivia la seva l’experiència com a mestra —recollides a una proposta de currículum per a quatre graus d’ensenyament en el quals no hi faltaven les ciències socials, el contacte amb la natura, la visita a museus i la “gimnàstica, la rítmica, els cants i les danses”. Per a Sensat, aquells  nsenyaments no eren una pèrdua de temps sinó una inversió que faria d’aquells nens uns adults més lliures. L’Escola de Bosc de Barcelona —que encara està en funcionament des del 1914,a la muntanya de Montjuïc— va posar en pràctica moltes de les seves idees pedagògiques, l’ànima de les quals els docents actuals del centre intenten conservar.

Després del parèntesi que va suposar la dictadura de Primo de Rivera (1923-1930), l’Escola Nova catalana va gaudir d’una nova època de bonança durant la Segona República Espanyola, on es consolidà l’ideari educatiu de l’etapa mancomunitària. El Franquisme, de nou, va intentar truncar un projecte educatiu que va resistir en la clandestinitat i que va començar a sortir a la llum cap al final del règim. Durant els anys 70 es van començar a recuperar algunes de les idees de l’escola republicana per preparar una nova realitat social: la dels fills dels ciutadans que havien viscut sota el règim i que probablement viurien com a adults en un estat democràtic, emmirallant-se amb Europa. Una nova i complexa situació que possiblement encara no s’ha acabat de resoldre i que s’ha complicat encara més amb l’arribada massiva d’alumnat estranger. La primera Llei general d’educació de 1970 va assentar les bases d’una educació progressista com va poder, fent que la música fos una assignatura obligatòria fins al segon curs d’EGB, cosa que també va recollir la posterior llei LOGSE del 1990, així com apostar per una educació integral i en certa mesura transversal. La nova LOE recupera aquesta part de la ideologia humanista de la LOGSE, tot i que les poques hores destinades a l’educació musical fan que qualsevol intent per acostar-se a una formació musical o artística del nivell europeu sigui un fracàs des d’un bon principi.

 Contra “L’efecte Hamelín”

S’explica l’anècdota que el pedagog hongarès Zoltan Kodàly va respondre a la pregunta de quina era l’edat ideal per a la iniciació a la música dient que “nou mesos abans del naixement”. La seva idea era que si la mare cantava o escoltava música, el fetus ja rebia les primeres experiències sensorials i emocionals. Seria el primer pas d’una formació musical, que si fem cas de tots els pròlegs de les lleis espanyoles d’educació i els documents oficials de la Generalitat que hem tingut, tenim i segurament tindrem, és un element indispensable per al desenvolupament intel·lectual i emotiu de les persones. Segons el catedràtic César Coll, del Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació de la UB,  l’ensenyament musical és el més proper al de l’“educació de les emocions”, una opinió que reafirma la creença que un bon ús de la música pot ajudar l’alumnat, especialment els de secundària —són adolescents!—, a gestionar la seva hiperactiva vida interior. “La música s’hauria d’ensenyar de manera terapèutica? Bé, depèn d’allò que entenguem com a terapèutic”, argumenta el professor Pep Alsina. “El mestre primer de tot ha de recuperar l’alumne i després ja hi podrà fer alguna cosa. Estic d’acord que la música tingui una funció terapèutica si això vol dir integració i relació social. La música pot ser tant integradora com el futbol a l’hora del pati. És un element de socialització i permet al nen desenvolupar les seves capacitats”. Són nombroses les experiències en què cantar, ballar o tocar un instrument en grup iguala en condicions tots els membres d’una classe, eliminant barreres socials i psicològiques. El psicòleg nord-americà Howard Gardner reforça aquesta idea amb la seva que la música conforma un dels set tipus d’intel·ligència que ha detectat i que, per tant, és una capacitat intel·lectual que s’ha de considerar i respectar “encara que no es consideri generalment una capacitat […] com les matemàtiques”. Segons Gardner, si l’escola ha d’“ajudar a les persones a assolir les vocacions i aficions que s’adeqüin al seu espectre d’intel ·ligència particular”, la música hauria de formar part d’aquest projecte educatiu, al mateix nivell que la plàstica o el dibuix.

Reaprendre a escoltar en un món cada vegada més dominat per l’excés sonor seria una fita generosa que l’escola hauria de tenir en compte. Una educació centrada en l’oïda i les audicions actives facilitaria que els nens i els adolescents aprenguessin a ser oients actius, lliures i crítics en lloc de simples animalets (per no dir rates) que viuen enlluernats sota l’encanteri dels mitjans de comunicació reencarnats en perversos flautistes d’Hamelin. Segons paraules del filòsof Maurice Martenot, “la iniciació en un art, si està ben orientada, si respecta la vida, és el millor antídot contra l’automatisme exagerat de la vida actual que tendeix a transformar els éssers en robots” (1970). Que avui en dia s’acabi la bateria de l’iPod o l’MP3 mentre s’espera l’autobús és percebut com una tragèdia. El silenci sobtat, que cada vegada més és sinònim d’inquietud i de “mal rollo”, com si ens obliguessin a estar en un nou amb nosaltres mateixos i situar-nos en el món. I això requereix un esforç que ja no entenem com a útil. El silenci  sembla perdre la seva condició d’oferir una oportunitat per a la reflexió i fer-nos recuperar el sentit de l’escolta, tan saturat de sons i sorolls a les ciutats del segle XXI. Fa dos anys que la doctora en Filosofia per la Universitat de Barcelona, Carme Pardo, va crear l’expressió “escolta en continuïtat” per descriure aquest bucle sonor en el qual ens veiem atrapats sense adonar-nos-en des que obrim els ulls cada matí. Per sortir del loop poder ser conscients de quina és la nostra relació amb el missatge sonor. Pardo considera que tant l’escola com la família han de un formar equip per fomentar joves amb els “sentits desperts” —si utilitzem una expressió dels mestres de l’Escola Nova catalana ara fa un segle—, perquè no siguin utilitzats com a consumidors passius de música escombraries ni receptors autòmats de la publicitat, les botigues, la radiofórmula i tot allò que busca un modificació del comportament mitjançant l’estímul dels sentits. L’objectiu és que la societat estigui formada per oients que creguin que una part molt important de qualsevol composició musical està en la descodificació que en facin dins dels seus caps i cossos.

Decret 143/2007. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya (DOGC) núm. 4915: “La música és un element amb un valor inqüestionable en la vida de les persones. El desenvolupament tecnològic ha provocat grans canvis quantitatius i qualitatius pel que fa a la creació, interpretació i difusió de la música. Per a poder gestionar aquesta massiva presència del so i la música en el nostre entorn social cal poder reflexionar, de manera crítica, sobre la realitat sonora del nostre entorn”. No es podria explicar millor. Una altra cosa és que les institucions  posin fil a l’agulla per fer que això sigui una realitat i no paper mullat. I això ha de ser vàlid tant per a l’escola general com per a les escoles de música, un oasi enmig del desconcert.

El dret a cantar i jugar

Algunes veus, com ara la del pedagog de Nova Zelanda Christopher Small, que coneix perfectament el sistema educatiu espanyol i català, es mostren radicals: si la música ha d’aparèixer d’aquesta manera en el currículum escolar obligatori, millor que no hi sigui i desaparegui de les aules. Segons la seva idea d’educació musical, la música ha de servir per crear i no es pot negar a l’alumnat que experimenti i desenvolupi les seves pròpies capacitats i possibilitats en funció de la seva etapa de desenvolupament, encara que no mostrin cap intenció de ser músics professionals ni tinguin massa traça en la interpretació d’un repertori imposat. Les paraules d’aquest pedagog fan pensar concretament en l’etapa de secundària, on l’educació musical falla especialment. En molts centres, l’alumne es veu immers una hora a la setmana en un pseudoconservatori on li ensenyen història de la música, solfeig i tocar la flauta dolça, quan a l’etapa anterior podien gaudir de la música com a joc. De fet, mai hauria de deixar de ser un joc. La música és un material amb un llenguatge i unes regles pròpies però mal·leable, idoni per a la creació i la diversió. El professor Alsina reconeix que en el sistema educatiu català “s’ha detectat que els mestres de primària i de secundària no van coordinats”. I afegeix: “A secundària el docent té dificultats [amb l’educació musical] perquè ha de repetir matèries: els arriben alumnes de diferents escoles i amb un nivell de formació diferent”. Aquest aspecte es podria corregir amb el replantejament de la “zona escolar”, un punt inclòs a les bases de la futura llei d’educació de Catalunya, que facilitaria la cooperació entre el professorat dels diferents cicles per elaborar projectes amb continuïtat i coherència en el temps.

És cert que ja hi ha escoles que aposten per la creació musical i que aprofiten les noves aules multimèdia i l’ús de les TIC (Tecnologies de la Informació i Comunicació) per motivar un aprenentatge diferent del llenguatge musical, amb l’ajuda dels recursos del segle XXI. També n’hi ha d’altres, com ara el CEIP Escola de la Concepció de Barcelona, la CEPSA Oriol Martorell i la CEPSA Pere Anton de Granollers que van més enllà i duen a terme un veritable projecte d’educació transversal en què la música té una gran presència. La realitat, però, evidencia que aquests són casos aïllats en l’estructura educativa catalana, que encara és a anys llum d’Europa. Països com ara Finlàndia —on són poques les aules de l’escola pública que no tenen un piano—, el Regne Unit, França, Alemanya, Holanda i Hongria demostren que l’educació artística prevista per la legislació no és cap impediment per assolir les habilitats bàsiques que una persona necessita per desenvolupar-se a la vida. El cas francès mereix una menció especial, ja que des de l’any 2000 existeix l’ambiciós projecte “Plan de Cinq ans Pour les Arts et la Culture à l’École” que ha afegit dotze assignatures artístiques en el programa de primària, com ara l’arquitectura, les arts visuals, el gust, el cinema i la música. La mesura, ambiciosa, vol facilitar la integració i la comprensió de la multiculturalitat a la societat francesa.

Les característiques de l’assignatura de música fan que un gran pes del seu èxit recaigui en el docent, que ha de ser imaginatiu per adaptar un mètode d’ensenyament a les característiques dels seus alumnes. Això implica que ha de ser un gran pedagog per sobre de les seves aptituds musicals. La realitat, però, facilita que sigui freqüent el cas contrari. Les proves d’accés a l’ensenyament públic demanen tenir un nivell molt alt en formació musical, cosa que va en detriment de les habilitats com a docent. I aquest desequilibri queda reflectit en els plans d’estudis de les llicenciatures universitàries d’especialització. El resultat? “Molts llicenciats fan classes sense tenir un bon nivell de mètodes didàctics i això fa que l’alumne aprengui música amb mestres que no saben ensenyar música”, apunta Alsina. “Primer han de ser mestres, i després músics”. La baixa formació en didàctica pot fer que s’apliquin mètodes d’ensenyament musical —que a Catalunya es basen sobretot en les propostes de Kodàly, Orff, Dalcroze, Willems i els sistemes de Joan Llongueres i Ireneu Segarra— d’una forma tan estricta que no van en contra de la mateixa filosofia del mètode, que demana adaptació a la realitat cultural i a les característiques dels alumnes. Enriqueta Barnils, del Departament d’Història de l’Art de la Universitat Rovira i Virgili, a més a més, proposa que s’ha d’establir un programa educatiu que també s’adapti a la creativitat i a la personalitat del professorat, perquè aquest “es comprometi amb una visió personal de la docència musical”. En qualsevol cas, es tracta d’aconseguir generar aquest context social que afavoreixi la interacció musical formal i informal que pot “musicar” tota la societat, segons planteja el teòric Christopher Small. Per aconseguir-ho, diu, és necessària també la creació d’una xarxa de centres musicals arreu d’un territori o país on els nens i les nenes de qualsevol edat puguin aprendre i practicar música. Núria Sempere, directora de l’Escola de Música Centre de les Arts de l’Hospitalet de Llobregat, serà precisament qui encapçalarà una proposta d’esperit semblant que promourà  la construcció de nous centres per les arts a la zona metropolitana de Barcelona.

El problema general de l’educació, està clar, va molt més enllà de les dificultats de l’assignatura de música i la seva consideració dintre de la societat. El sistema necessita una cura urgent que comporti un consens de totes les parts implicades i una gran injecció d’il·lusió ja que, tal com ho entenia el pensament noucentista, l’escola no pot funcionar al marge d’un projecte social. És obvi que la realitat social ja no es pot comparar a la que teníem fa un segle i que no ens podem amagar en una idealització de passat, però sí que podem recuperar l’esperit que van tenir uns mestres davant d’una complexa cruïlla de camins. Cal més inversió per part de les institucions, cal que els pares es convencin que han de corresponsabilitzarse de l’educació del seus fills i no entendre l’escola com un lloc on els poden deixar aparcats i cal que es donin les condicions  perquè el professorat pensi de nou que el seu esforç val la pena. A més, és necessari que la classe de música recuperi el seu estatus i sigui salvada del l’aïllament en què es troba perquè les arts puguin generar integració, cooperació, creació i imaginació, en lloc de ser un àmbit restringit per a aquells que han optat per una escola de música. Tothom hauria de tenir, com a mínim, l’oportunitat de gaudir de la vida: esperar l’autobús fruint de l’observació i l’audició d’allò que el compositor John Cage en diria so en acció.

Deixa un comentari

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out / Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out / Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out / Canvia )

Google+ photo

Esteu comentant fent servir el compte Google+. Log Out / Canvia )

S'està connectant a %s